La formación de lectores es un proceso que puede originarse y desarrollarse al margen del ámbito escolar, de la educación. Y de hecho, así ocurre a menudo. Cuando los escritores y otros grandes lectores dan testimonio de su iniciación en la pasión por la lectura, queda claro que con gran frecuencia el impulso lo recibieron, en su casa o fuera de ella, por parte de algún familiar u otra persona que tenía libros y les hablaba de libros. En ocasiones esa persona era un maestro, pero sólo en ocasiones. Deberían ser los maestros quienes despertaran comúnmente la pasión lectora en los niños, pero, por desgracia, esa no es en absoluto la norma. Los maestros enseñan a leer —mejor dicho, a descodificar los signos escritos—, y punto. Lo que viene después, generalmente, es una lata, como dicen los adolescentes y los jóvenes.
Hoy día se sabe que cada persona tiene, por naturaleza, una mayor o menor inclinación a estrechar vínculos con el lenguaje y la lectura. Por eso hay lectores que, al parecer, descubrieron la pasión de leer por sí solos, sin ayuda de nadie, incluso en condiciones adversas. Y, por el contrario, hay personas que han tenido oportunidades y estímulos para ser lectores, y no lo son. Pero también es obvio que, en general, la estimulación o la falta de ella producen resultados sustanciales.
Cuando decimos “formación de lectores”, estamos refiriéndonos a un proceso muy específico, distinto de los procesos de la alfabetización y el desarrollo de los programas docentes habituales, relacionados con ramos o materias tales como Lenguaje y Literatura. Formación de lectores es otra cosa. El trabajo de formar lectores corresponde en rigor a un profesional llamado “mediador de lectura”, que es, de hecho, distinto del docente. Lo ideal sería que los docentes fueran al mismo tiempo mediadores. Pero, por lo común, no lo son. Con frecuencia les falta el perfil y la formación específica del mediador.
Ahora bien, ¿por qué vinculamos la formación de lectores con la Literatura? ¿No es posible formar lectores a partir de textos no literarios, textos informativos, por ejemplo, o comics? Claro que es posible. Incluso, en muchos casos, los comics o ciertos textos informativos pueden ser especialmente útiles para la iniciación de un lector. Pero, en términos generales, los textos literarios son los idóneos para la iniciación lectora, y sobre todo para el desarrollo lector. Y ello por dos razones. La primera, que es en las formas literarias donde el idioma alcanza los más altos niveles de riqueza, la mayor amplitud de matices, de posibilidades expresivas, involucrando no sólo el pensamiento sino también la emocionalidad, la sensorialidad y la imaginación. Y todo ello con el ingrediente sui géneris de la experiencia estética. No es por gusto que el indicador más elevado del desarrollo de una lengua, en una cultura determinada, es la existencia y la riqueza de una literatura. Cuando falta una literatura, o cuando esta es muy pobre, hablamos de un desarrollo inferior. La segunda razón es que la naturaleza lúdico-estética de la literatura supone una esencial amenidad, ya que el juego artístico literario, como todo juego, es una invitación a jugar. Y a jugar el juego más complejo y rico de la mente: el de la imaginación —es decir la producción de imágenes mentales— provocada por las palabras. Los comics ofrecen también un juego ameno y estimulante, pero sobre la base de imágenes físicas ya dadas. Pueden ser muy enriquecedores como expresión artística visual, pero lo que enfatizamos aquí es el valor y la importancia del lenguaje verbal por sí solo como provocador de ideas, emociones e imágenes mentales. Es por esto que privilegiamos la literatura para la iniciación y el desarrollo lector.
Entre los géneros literarios, los principales para la formación de lectores son la narrativa y la poesía. Ambos géneros satisfacen dos de las necesidades más esenciales del ser humano ligadas a la palabra: la necesidad de las historias, y la necesidad de los juegos verbales especialmente sonoros que movilizan emociones. Por algo estos dos géneros son los más antiguos en la evolución de las culturas, ligados a procesos y prácticas fundamentales: la conservación y transmisión de las tradiciones, y las fórmulas verbales de sentido comunitario (mágico, ritual, laboral, etc.). De estas funciones originales de la palabra derivaron los cuentos y la poesía, diferenciados como géneros. Ambos movilizan la imaginación y las emociones; uno es el reino de los sucesos y los personajes, y el otro es el reino del canto, y del encanto íntimo de las palabras. Se ha dicho que en cierto modo el desarrollo individual del niño reproduce el desarrollo histórico de la especie. Lo cierto es que la primacía histórica de la poesía y los cuentos se reproduce en las preferencias manifiestas en la primera infancia: los niños, desde el principio, gustan espontáneamente de los juegos rítmicos verbales y los poemas; y en cuanto pueden seguir el hilo de una historia, gustan de los cuentos.
El éxito de estos géneros en la preferencia infantil radica en su naturaleza y su función lúdico-estética. Es la naturaleza y la función de todo arte y de todo lenguaje artístico, pero en el caso de la poesía y los cuentos ofrecen un especial relieve para los niños. Y no sólo para los niños.
De aquí se desprende un concepto fundamental: la selección de textos y su empleo en el proceso de formación de lectores, debe privilegiar el valor lúdico-estético de los materiales. Y con este criterio se apunta en dos direcciones: la calidad artística, y el poder de atracción de dichos materiales. Ambos factores son esenciales para el placer de la lectura, y por tanto para la formación de lectores.
Aquí llegamos a uno de los problemas más generales y persistentes del asunto. La Literatura cumple ante todo la mencionada función lúdico-estética, que es la que la define como arte, y es por lo tanto la función esencial. Pero cumple también otras dos funciones derivadas o secundarias, que son la función formativa, y la función informativa. El gran error de los adultos, y de muchísimos docentes, es el de invertir la jerarquía de valores y situar las funciones secundarias o derivadas por encima de la esencial. Para ellos, lo más importante, y desde luego lo más fácil de detectar en la Literatura, suelen ser los elementos formativos e informativos. Por tanto, tienden a escoger y emplear los materiales con criterios y fines, ante todo, de formación e información. Lo cual se aviene muy bien con la naturaleza de la profesión pedagógica. Pero no se aviene nada bien con las características y las necesidades de la formación de lectores. De este modo, la literatura deja de ser empleada con arreglo a su esencia lúdico-estética, para ser instrumentalizada, es decir, empleada como instrumento para obtener fines que no son los suyos. Ningún autor escribe para formar ni informar a nadie, para enseñar ni inculcar valores. Los autores escriben para expresarse y producir placer literario. Las funciones formativa e informativa de la Literatura van de la mano de ese placer. Son un subproducto de ese placer. Y si ese placer se frustra por alguna razón —por ejemplo, por el empleo moralizante o didactista de la Literatura—, entonces también se frustra la lectura, se frustra la formación de lectores, y se frustran todos los intereses posibles, incluyendo desde luego los intereses pedagógicos.
Cuando se escribe la historia de la Literatura Infantil Juvenil y se hace el análisis cualitativo de sus creaciones, resulta inevitable, en todas partes, en todos los idiomas, distinguir a los autores, obras y períodos en que predominan los afanes valóricos y didácticos, de aquellos que logran atenerse a la naturaleza específica del arte, la naturaleza lúdico-estética. Y es entre estos que se encuentran las obras que quedan como realizaciones definitivas, vistas a la luz de la crítica y los estudios especializados, los cuales se desarrollan cada día más. Inmediatamente después de Charles Perrault, se desplegó en francés toda una literatura didactista y moralizante, cuya influencia se impuso en España y otros países. Y de España pasó a América. Hoy día Perrault está vivo, es un clásico, mientras que toda esa literatura “edificante” es materia muerta, piezas de museo. Pero aun así, el didactismo y los empeños valóricos, puestos por encima de lo lúdico-estético, siguen siendo una tendencia espontánea de los adultos, y en especial de los docentes. Es como una suerte de sentido común engañoso, robustecido por la profesión. Una profesión que, a lo largo de su historia, no ha visto a los niños como niños sino como proyectos de hombres y mujeres. Lo cierto es que la psicología es una ciencia bastante reciente, y la psicología de la infancia, más reciente aun.
Los empeños explicativos de la docencia, que tienden a convertir los materiales literarios en papilla para los niños, olvidan algo que es precisamente un gran principio pedagógico: la necesidad de ofrecer retos, dificultades, incluso oscuridades e incertidumbres a los niños y jóvenes, para estimular y poner a prueba su inteligencia, su sensibilidad, su intuición, su curiosidad. Y al mismo tiempo, para hacerles sentir que se les respeta. Thomas Mann decía que los jóvenes experimentan especial atracción por lo que él llamaba “enseñanza anticipativa”, que es aquella que les adelanta, de cierta forma, y en cierta medida, lo que todavía no pueden comprender plenamente. El estímulo de esa oscuridad es poderoso. Sabido es que en la literatura alemana, y en autores como Goethe, Thomas Mann, Hermann Hesse y otros, hay un acusado interés por los procesos de formación y crecimiento del espíritu, la inteligencia, la sensibilidad de niños y jóvenes. La pedagogía, en su esencia, y entendida con espíritu abierto, se mide mejor por la curiosidad y las dudas que crea, que por las respuestas y definiciones que ofrece. Y es precisamente en este sentido, y sólo en este, que la Literatura puede resultar profundamente pedagógica.
Las estrechez didactista se manifiesta de un modo básico pero ejemplar en algo que con frecuencia resulta obsesivo: el vocabulario. Pareciera que los libros, y cualquier lectura, desde el nivel preescolar, están hechos ante todo para “ampliar el vocabulario”. Y pareciera que explicar el vocabulario de toda lectura, o “traducir” el vocabulario a nuestros usos habituales, son tareas sagradas e imprescindibles. Si no lo hacemos, algo catastrófico ocurre, algún dios pedagógico se encoleriza. No es un asunto relativo, no es que debamos ver cuándo y en qué medida es necesario o conveniente; no, es una necesidad absoluta, es un ritual pedagógico insoslayable. Esta es la práctica más básica de la papilla. Podrán escapar a ella, quizás, los docentes que sean lectores, que hayan sido lectores desde niños, y que recuerden cómo les gustaban, les encantaban, les estimulaban aquellas palabras desconocidas que nombraban lugares, animales, árboles, flores, frutas, piezas de ropa, herramientas, tantas y tantas cosas desconocidas que se comprendían más o menos por el contexto, y cuyos nombres, precisamente por ser raros, tenían un encanto especial, la gracia, la magia que tienen por sí solas las palabras. La poesía sabe mucho de eso.
